養不教，父之過。
當父覺得該教的他都教完時，或當孩子要開蒙時，父親或兄長領著，去拜謁居近的一位德高望重、知識淵博者。 滿懷著敬仰之心，請其為師。 皇家如此，官宦人家如此，連村裡的農夫也如此。 對於這位老師，家長還是熟悉的、有信任的。 所以，將孩子託付。 於是，產生了家長—老師—學生之間的關係。 在此關係中，老師的責任，如父亦如兄。 學生以受教誨為恩。 師恩難以報答，是對特定一位引路人的感情。 這個關係的基礎無疑是私人的、個別的。
現代學堂體系中，加入了學校。 這個關係模式變成了：教師—學校—家長—學生。 學生就近入公立學校，無論這家學校經營狀況。 不然，就是去花更高價格進私立的。 但是，也不能肯定說好。 家長對學校不熟悉、對教自己孩子的老師根本不認識。 說有信任，那是從招生廣告宣傳來的、是從媒體來的、是從升學數據來的有限信任。 從感情上來說，教師在教孩子之前是陌生人、教完孩子后也可以回到陌生人狀態。 作為教師，不再是考慮個別孩子的生命狀態、人生前程。 教師考慮的是在一個特定的時間段，在一群人中所建立一個整體性的教學任務，以完成升學指標。 若用比較確切的詞語描寫可用：教書的（者）、教師、講師。 跟老師、先生、師傅的描寫是有區別的。
那麼，在這個複雜系統中，教育是誰的事情？
有的父母會說，孩子送到學校了，那為何還要我幾次三番地請假跑到學校挨批呢？有的家長受不住這種類似文革批鬥的訓斥，索性讓孩子休學了。 有的父母，出高價，把孩子送進私立學校，因為他們相信好學校的教育就是可以讓他們的孩子出人頭地。 也有的，動足了小算盤，巴結、腐蝕校長、班主任，好叫他們將有限的機會給自己的孩子。 他們相信這就是社會競爭。 對於學校非常依賴的家長，他們會歎息於學校沒有讓自己的孩子有長足的進步。 換句話說，對於教育這件事，學校負有主要責任。
學校的意思現在比較清楚。 從學校開門營業，到晚上關門休息的這段時候，提供服務。 除此之外，那是家長的事情。 又因為，教師要管理多於二十名的學生，所以，即便是能力再大的老師，也不可能面面俱到。 所以，作為學校，只能提供有限服務。 即便從一天廿四小時來看，孩子呆在學校的時間仍然佔小比例（除寄宿學校外）。 於是認定，家長應該對孩子主要責任。 另一個旁證可以從，“誰是孩子監管？”明瞭。 因為，監管人不是老師、學校，而是每個家長。 就是得出，即便從從法律上來說，學校和老師對孩子也沒有完全責任。
學校、老師和家長之間所產生的，無論是張力還是壓力，就教育理念實施來說，對於孩子成長來說，都是“形變”的策動力。 如城鄉結合部，往往治安難度高。 在“形變”中，教師和家長都不敢正視自己在其中的作用。 雖然都知道其中自己有份。 一旦出現類似政府衙門間的責任扯皮，那這個孩子不僅受罪，也意味著生命開始了無盡困惑。
比較而言，受託的師傅是有人格的，此人格也是父母所寄託的，更是孩子所要效仿的。 但是受託的學校是沒有人格的，實際上是一個管理機構，並不能將所有教員人格的總和作為孩子所要效仿的物件，那個人格集合的狀態是非常混亂的，如一個困惑的泥潭。 當原先的師傅們轉而為教書匠的時候，他們自身是以教學大綱為枷鎖的非主張人。 於是產生一個空缺，又恰好讓那些八卦的明星、陰謀製造出的偶像佔領。 今天的教師，在學校這個環境下，能有多少發言權和自主權呢？他們是不是也一如學生一般地困惑於教學系統指示與教育理念之間矛盾呢？在這個系統中，各種問題很容易地會這樣歸結，“沒辦法，體制就是這樣。 “大家可以去仔細看看而今有關教育的故事，比方說孫雲曉老師、絲語老師們所羅列、枚舉的形形色色，不過都是這個系統產生的噪音、煙霧和漏油種種。 然，頭痛醫頭、腳痛醫腳的辦法不是最終的任務。 當這個系統日益不適應的時候，就需要考慮建立更新的系統了。
家長害怕，而且往往是寧可死在老系統中也不願走進新系統。 原因之一是他們自己是這個教育老系統的產物，壓根兒就不敢嘗試新的。 從眾在這裡永遠是“安全”，即便是在拿生命開玩笑。 原因之二是家長們無法真實地參與孩子每天在學校的生活，無法同受孩子們所受的“過度教育”或“心靈摧殘”。 象古老時代中，那些為自己女孩子纏腳的母親們一樣 （基本上就是做著同樣的事情），不小心就愚蠢了近一千年。 如果說，近代中國屈辱的歷史開始於1840年的鴉片戰爭，不如說開始於女孩子屈辱地糟蹋自己的身體。 這麼說是因為當裹腳布流行的時候，民智就開始閉塞，至千年積千尺冰凍，能走洋人的坦克大炮。 那時代，國人閉塞，這個裹腳的遊戲可以玩上千年。 今日，玩不來了呀！ 在困惑與矛盾掙扎，趕進私立學校、趕出國門，暫時感覺得救。 親愛的家長們，如果那是一種真實的解放的話，西方今日就不會出現這麼多的青少年問題了！
原文發佈時間: （2007-06-06 17：28：57）
標籤： 教育
原文分類： WRP1201（舊版）
現歸入：教育
原題目：第二代理人：矛盾困惑者
先題目：過度教育：矛盾困惑者
